La enseñanza de Matemática ocupa una porción reducida dentro de la preparación de los futuros docentes de primaria en Argentina. En promedio, solo el 8,8% de las horas de los profesorados está destinado a esta área, en un escenario marcado por las dificultades de aprendizaje que evidencian los estudiantes tanto en la escuela primaria como en la secundaria. Especialistas advierten que resulta fundamental fortalecer la formación y articular el conocimiento de los contenidos con las herramientas necesarias para enseñarlos.
De acuerdo con un informe de Argentinos por la Educación, la proporción de horas dedicadas a Matemática presenta diferencias significativas entre las provincias. Mendoza registra el porcentaje más alto, con el 12,7% de la carga horaria, mientras que Santiago del Estero se encuentra en el extremo opuesto, con apenas el 5,6%. El relevamiento también señala que, en la mayoría de las jurisdicciones, se asigna más tiempo a la didáctica de la materia que al estudio específico de sus contenidos.
El documento, titulado “De aprender a enseñar matemática: cómo se forman los docentes de escuela primaria”, fue elaborado por Tomás Besada y Martín Nistal y examina los planes de estudio de los profesorados de las 24 jurisdicciones del país. El análisis se da en un contexto preocupante: según los resultados de Aprender 2025, el 45% de los alumnos de sexto grado no alcanza niveles satisfactorios en Matemática.
Las dificultades también se reflejan en la educación secundaria y están atravesadas por desigualdades socioeconómicas. Según los datos de PISA 2025 citados en el informe, apenas el 24% de los adolescentes argentinos de 15 años logra alcanzar, como mínimo, el nivel básico de desempeño en esta disciplina. Además, el puntaje promedio nacional fue de 367 puntos, el más bajo registrado para el país en la serie histórica.
Al comparar los planes de formación docente, Mendoza lidera la proporción de horas destinadas a Matemática, con el 12,7%. Detrás se ubican Misiones, con el 10,7%, y La Rioja, con el 10,2%. En cambio, Santiago del Estero destina el 5,6%, Salta el 6,4% y Entre Ríos el 7,1%.
Las diferencias no se limitan al tiempo total asignado a la materia. También existen contrastes en la distribución entre las asignaturas que profundizan los conocimientos matemáticos y aquellas orientadas a desarrollar estrategias de enseñanza.
En la mayoría de las provincias, la formación didáctica ocupa más horas que el estudio de los contenidos específicos. En Misiones, por ejemplo, se destinan 240 horas a didáctica y 72 a conocimientos disciplinares. En Mendoza, la distribución es de 256 y 107 horas, respectivamente. Una relación similar se observa en Buenos Aires, San Luis y Tucumán, donde se contemplan 192 horas de didáctica frente a 64 dedicadas al contenido matemático. Chaco constituye una excepción, ya que prevé 128 horas para conocimientos disciplinares y 85 para didáctica.
El estudio advierte que aumentar la cantidad de horas no asegura, por sí solo, una mejor preparación profesional. Sin embargo, remarca que los futuros maestros necesitan comprender en profundidad los conceptos que deberán enseñar y contar con recursos pedagógicos que les permitan transmitirlos de manera efectiva.
En ese sentido, Gustavo Romero, jefe del Departamento de Matemática del Colegio Nacional de Buenos Aires, sostuvo que los docentes deben alcanzar un conocimiento sólido de la disciplina, que vaya más allá de los contenidos aprendidos durante la escuela secundaria. También cuestionó las reformas que reduzcan el tiempo dedicado a Matemática bajo argumentos vinculados con la flexibilidad curricular o el acortamiento de las carreras.
Romero también destacó que la didáctica no debe entenderse como un complemento metodológico separado del conocimiento matemático. Según explicó, enseñar implica diseñar situaciones en las que los alumnos puedan utilizar los conceptos para resolver problemas, interpretar sus errores y promover instancias de discusión colectiva que favorezcan el aprendizaje.
Por su parte, Marcela Svarc, profesora del Departamento de Matemática de la Universidad de San Andrés, consideró necesario ampliar la carga horaria, pero señaló que ese cambio debe estar acompañado por una preparación rigurosa que combine conocimientos disciplinares y herramientas didácticas. El objetivo, afirmó, es contar con docentes que comprendan aquello que enseñan y puedan transmitirlo con claridad.
El relevamiento también pone el foco en la capacitación de quienes ya ejercen la docencia. De acuerdo con los datos de Aprender 2025, el 32,5% de los maestros de sexto grado no realizó ninguna formación relacionada con la enseñanza de Matemática durante los tres años previos al relevamiento. El 67,5% restante sí participó de alguna instancia de capacitación.
La participación, además, varía según la provincia. En Formosa se aproxima al 90%, mientras que en Santa Fe no llega al 50%, lo que evidencia diferencias en las oportunidades de actualización profesional disponibles para los docentes.
En el plano nacional, para 2027 está prevista la implementación del Compromiso Federal por la Matemática. La iniciativa contempla propuestas de formación continua para docentes del segundo ciclo de primaria, elaboración de materiales pedagógicos, desarrollo de recursos digitales y herramientas de evaluación.
Como conclusión, los autores plantean la necesidad de establecer criterios comunes sobre los conocimientos matemáticos y didácticos que deben adquirir los futuros maestros, independientemente de la jurisdicción en la que cursen sus estudios. Asimismo, proponen evaluar los aprendizajes efectivos de los estudiantes de los profesorados, en lugar de considerar únicamente la cantidad de horas establecida en los planes de estudio.
